Zachowaj porządek, a porządek zachowa ciebie/// stały PUNKT/// czytaj
Wychowawca | 1 września 2022
To stare, mądre powiedzenie jest i będzie aktualne zawsze. Tak zwyczajna, ale czasem trudna do osiągnięcia rzeczywistość, jak porządek, może nas w wielu wypadkach zachować przed zagubieniem, ogromnym stresem, przed niewłaściwymi wyborami, a nawet przed przegraniem życia, zarówno doczesnego, jak i wiecznego. Umiejętność wprowadzenia i zachowania porządku we wszystkich wymiarach życia to wielka sztuka i cnota jednocześnie. Jak wiemy, cnota jest stałym nawykiem czynienia tego, co dobre. Jeśli więc mamy mówić o cnocie porządku, musimy mieć świadomość, że życie uporządkowane nie przyjdzie do nas samo. Porządek jest wyborem, poprzedzonym właściwym rozeznaniem i pracą nad sobą, podjętą w sposób trwały, wierny i codzienny.
Czym jest porządek?
Szukając odpowiedzi na pytanie, czym jest porządek, zerknęłam do Słownika Języka Polskiego PWN. Znalazłam w nim zapis: „Porządek: regularny układ, plan czegoś; też: należyty ład, stan czegoś; następowanie czegoś po sobie według ustalonej kolejności, hierarchii lub zasady; też: następstwo, układ czegoś; stan, w którym przestrzegane jest prawo i jest zachowany spokój; określony system, w jaki zorganizowana jest jakaś społeczność…”. Natomiast synonimy słowa porządek to, między innymi: ład, układ, chronologia, plan, następstwo, czystość, schludność itp.
Na początku był porządek
Chociaż w biblijnym opisie stworzenia świata nie znajdujemy słowa „porządek”, jednak czytając ten poetycki sposób widzimy, że na samym początku, gdy Bóg czynił dzieło stworzenia, robił to w sposób uporządkowany. Pełen harmonii i ładu. W naturę świata i człowieka wpisał Bóg porządek istnienia i działania. Po stworzeniu ludzi, powierzając im świat, Bóg zaprasza ich, aby ten świat czynili sobie poddanym, zgodnie z prawami natury, które w tym świecie istnieją i prawami Boga, które On objawił, dając ludziom nakaz, aby nie wyciągnęli ręki po owoce z drzewa poznania dobra i zła, albowiem na świat wkroczy wielki nieporządek: śmierć! Niestety, jak wiemy, ludzie nie posłuchali tej prośby Boga i widzimy, że po grzechu pierworodnym porządek świata i relacji zostaje zniszczony. Ludzie tracą żywy kontakt z Bogiem i żyją w lęku przed Bogiem. Lęk sprawia, że umiera porządek miłości między ludźmi i wkracza na świat bałagan egoizmu, który oskarża zamiast bronić i zagarnia do siebie. W świat przyrody również wkrada się brak ładu i harmonii, dlatego siły przyrody potrafią niszczyć, objawiać się jako anomalia i kataklizmy, a to, co dzikie i wielkie w przyrodzie, staje się zagrożeniem dla człowieka. Niestety, człowiek żyjąc w bałaganie grzechu, staje się również zagrożeniem dla przyrody. Porządek świata jest mocno naruszony przez grzech, dlatego życie w sposób uporządkowany staje się cnotą, którą trzeba z pomocą łaski Bożej, za cenę wysiłku, wypracować.
Od czego zacząć, żeby zacząć w porządku?
Najpierw trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie: jaką hierarchię wartości wyznaję? Jaki jest sens mojego życia? Jaki jest cel ostateczny mojego istnienia? Co chcę w życiu osiągnąć? Pytania, które wymieniam, to najbardziej podstawowe i egzystencjalne pytania. Odpowiedzi na nie, szczególnie na pytanie: jak sens mojego życia i cel życia, porządkują to, co najistotniejsze w życiu; nasze pragnienia i priorytety wyborów i działania.
Konieczność rozeznania
Wiedząc co jest dla mnie w życiu najważniejsze i jaki jest mój cel ostateczny, trzeba podjąć trud rozeznania jakich środków i w jaki sposób użyć, aby osiągnąć zamierzony cel. Jeśli ktoś dochodzi do wniosku, że celem jego życia jest zdobycie dyplomu lekarza kardiologa, musi w tym celu podjąć odpowiednie środki i działania. Nie powinien więc w zdobywaniu wiedzy skupiać się przede wszystkim na wiedzy humanistycznej, ale ważne będzie to, co związane jest z biologią lub chemią. Dla kogo wartością będzie troska o dobre zdrowie i kondycję fizyczną, nie może objadać się słodyczami i prowadzić „kanapowego” stylu życia. Ten, kto uzna, że dla niego ważny jest Bóg i życie wieczne, nie może wybierać w życiu wartości z tym rozeznaniem sprzecznych i żyć tak, jakby nie istniało dziesięć przykazań Bożych. Konkretne rozeznanie musi pociągać za sobą odpowiednie wybory. Tego wymaga porządek wewnętrzny.
A co z porządkiem zewnętrznym?
Jest równie ważny jak porządek wewnętrzny i pomaga go zachować. Zachowanie porządku w mieszkaniu, we własnych ubraniach, w narzędziach pracy i codziennych działaniach, ułatwia życie. W prostych, banalnych sytuacjach może zaoszczędzić wielu stresów. Ktoś, kto ma porządek np. w dokumentach, nie będzie przeżywał stresowych chwil, gdy nagle okaże się, że szybko potrzebne są dokumenty sprzed roku. Po prostu sięgnie po nie do odpowiedniej teczki. Zaoszczędzi czas i nerwy. W bałaganie (również tym zewnętrznym) mieszka niepokój, złość, oskarżanie siebie i innych, czasem kłamstwo i oszustwo.
Gdy przytłacza nadmiar zajęć i nie ma czasu na porządek
Im więcej mamy pracy, tym bardziej potrzebna jest nam cnota porządku. W wielości i natłoku łatwo zgubić to, co pierwsze i najcenniejsze, a poświęcić się temu, co drugorzędne i co sprawi, że ilość zajęć będzie wzrastać. Dobrą praktyką jest plan dnia (czasem nazywany porządkiem dnia). Jasne wyznaczenie sobie godzin pracy, posiłku, zajęcia się domem, chwili odpoczynku, czy chwili modlitwy. Warto jednak pamiętać, że samo spisanie planu dnia nie pomoże, trzeba wdrażać ten plan w czyn. To na początku, może być trudne, ale („Powtórka czyni mistrza”) z czasem będzie łatwiej. Przy planowaniu dnia i pracy warto też rozeznawać, które zajęcia są pilne, a które istotne. Istotnych nie wolno zaniedbać, a pilne czasem (lub z czasem) okazują się mniej pilne.
Jak uczyć porządku dzieci?
Najpierw przez własny przykład. To rodzic, czy nauczyciel, jest dorosły i określa zasady postępowania. Jeśli sam żyje w sposób uporządkowany, automatycznie będzie tego uczył dziecko. Cnota to pewien stały nawyk. Jeśli od najmłodszych lat dziecko będzie uczone zachowywać porządek w swoich zabawkach czy na swoim biurku, będzie samo się o to troszczyć, gdy dorośnie. Stara, ludowa mądrość mówi, że „Przyzwyczajenie jest drugą naturą”. Jeśli ktoś od dziecka przyzwyczai się do porządku w życiu, w nauce, w zabawie, w przeżywaniu dnia i tygodnia, w planowaniu zajęć, w dążeniu do osiągnięcia celów, będzie zachowywał porządek w życiu dorosłym. Innej drogi nie ma.
A gdy ktoś ma w naturze nieporządek?
Każdy z nas ma w naturze nieporządek. Skąd to wiemy? Z doświadczenia. Łatwiej jest bałaganić, nie sprzątać! Jednak nie wszystko, co mamy w naturze, jest dla nas dobre. I to też wiemy. Mamy też w sobie, w naszych głębokich pragnieniach, ukryte pragnienie wolności. A wolność, ta prawdziwa, wiąże się z panowaniem nad sobą, nad tym, co nam przeszkadza żyć szczęśliwie i pięknie. Każdy tak może, ale nie każdy zgadza się na to, że w życie wpisany jest trud, który ma smak zwycięstwa. Zwycięstwem nad sobą jest życie uporządkowane! Zwyciężajmy!
s. M. Urszula Kłusek SAC
– pallotynka, wieloletnia katechetka. Autorka artykułów i książek dla dzieci, rodziców, katechetów i nauczycieli. Prowadzi spotkania dotyczące współczesnych zagrożeń w wychowaniu i rozwoju dzieci
fot. unsplash.com
O rodzinie, niebie i nadziei
Wychowawca | 1 września 2022
Pod koniec czerwca odbyło się w Rzymie X Światowe Spotkanie Rodzin. To jest inicjatywa św. Jana Pawła II, który chciał, aby rodziny, na podobieństwo Światowych Dni Młodzieży, spotykały się i wzajemnie umacniały swoim świadectwem życia. Hasłem tegorocznego Spotkania Rodzin były słowa: „Miłość rodzinna: powołanie i droga do świętości”. Pięknym hymnem tych dni była piosenka: „Wierzymy w miłość”. Tekst hymnu mówi, że w Chrystusie rodzina jest znakiem miłości i drogą do świętości, a w rodzinie jest radość i światło oraz nadzieja dla świata. To w rodzinie zjednoczonej przez Boga Duch Święty animuje miłość. Uczestnicy spotkania mogli usłyszeć świadectwa rodzin z całego świata i zobaczyć jak dużo jest szczęśliwych małżonków, budujących swoje życie na Chrystusie, i jak wielką radością są dzieci przyjęte i kochane.
Piękne świadectwo o swoich dziadkach dał Franciszek Beltrame Quattrocchi. Maria i Luigi są pierwszymi małżonkami razem wyniesionymi przez Jana Pawła II do chwały ołtarzy, 21 października 2001 roku. Franciszek mówił, że dziadkowie mieli w swoim życiu małżeńskim i rodzinnym cel oraz podporządkowaną mu strategię. Chcieli tak wychować dzieci, aby spotkać się z nimi w wieczności, w niebie.
Niezwykłe świadectwo dali rodzice Sługi Bożej Klary Corbelli Petrillo, która zmarła w opinii świętości 3 czerwca 2012 roku w Rzymie. Wielkim bólem wypełniła ich choroba nowotworowa córki, która rozpoczęła się w czasie, gdy nosiła pod sercem syna, Franciszka. Zresztą towarzyszyli jej i jej mężowi w cierpieniu, gdy stracili poprzednie dzieci, które urodziły się z wadami i z szybko zmarły. Klara była cudowną matką, nie zgodziła się nigdy na dokonanie aborcji, a w przypadku trzeciego dziecka złożyła siebie w ofierze, aby ono mogło żyć. Rodzice Klary w czasie pogrzebu – w którym uczestniczyły tysiące osób – i przez lata po jej śmierci zrozumieli, że Klara jaśnieje blaskiem heroizmu i świętości oraz inspiruje chrześcijańskie matki. Dziś inaczej patrzą na cierpienie swojej córki, gdyż zdają sobie sprawę jak wielkim skarbem stała się ona dla Kościoła. W tym świetle widzą, jak zadziwiające są wyroki Bożej Opatrzności – i uwielbiają Boga za wszystko.
Wielkim poruszeniem było świadectwo małżonków z Australii. Danny i Leila pochodzą z Libanu i należą do Kościoła katolickiego obrządku maronickiego. Wychowują swoje dzieci w miłości do Boga i bliźniego. Uczą je czytać Biblię i pomagać innym. W 2015 roku, w wyniku tragicznego wydarzenia, stracili trójkę dzieci. Pijany kierowca wjechał z wielką prędkością w grupkę dzieci, które szły na lody. Rodzice nosili w sercu niewyobrażalny ból. Kilka dni po tragicznej śmierci, w czasie modlitwy na miejscu wypadku, Leila zapytana o odczucia, mówiąc o kierowcy, powiedziała: „W moim sercu nie ma nienawiści. Przebaczam”. Wszystkie media w Australii były pod wrażeniem tego wyznania. Większym poruszeniem dla opinii publicznej stał się fakt przebaczenia, niż sama tragiczna śmierć dzieci. Poruszenie było tak wielkie, że w Australii data wydarzenia stała się Narodowym Dniem Przebaczenia, celebrowanym każdego roku. Leila wyznała, że przebaczenie przyniosło im „uzdrowienie i pokój” i choć ma złamane serce. to wie, że jej dzieci są w niebie. Po tym świadectwie trudno było powstrzymać łzy, a brawa na stojąco przez długi czas świadczyły o poruszonych sercach słuchających.
W świecie wyblakłych wartości i zatartych granic między dobrem i złem okazuje się, że są miliony szlachetnych ludzi, wielkich sercem małżonków i konsekwentnych chrześcijan, którzy z Boga czerpią siłę do dobrego życia i wierności ideałom. Warto i trzeba o nich pamiętać – i mówić. W wakacyjnym czasie odbywało się wiele rekolekcji dla małżeństw i rodzin. Osobiście uczestniczyłem w 15-dniowych rekolekcjach Domowego Kościoła Ruchu Światło-Życie w Wilnie. To jest nadzieja dla świata i Kościoła. Takie rodziny są solą ziemi i światłem świata.
bp Piotr Turzyński
– adiunkt na Wydziale Teologii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Instytucie Historii Kościoła i Patrologii, Biskup Pomocniczy Radomski, Delegat do Krajowego Duszpasterstwa Nauczycieli przy Konferencji Episkopatu Polski
Popularne
Wspierająca rola nauczyciela w kontakcie z dzieckiem z mutyzmem wybiórczym
Wychowawca | 4 stycznia 2022
Terapia mutyzmu wybiórczego
Wychowawca | 3 stycznia 2022
Diagnozowanie mutyzmu wybiórczego
Wychowawca | 4 stycznia 2022
Księga wdzięczności
Wychowawca | 5 lipca 2021
Wychowanie personalistyczne a podejście indywidualne
Wychowawca | 3 listopada 2020
Wśród praktyków i teoretyków wychowania istnieją skrajne podejścia do personalizmu. Wywołuje on fascynację, przyciągając integralną wizją człowieka, ale też negację, najczęściej w wyniku nadania mu charakteru konfesyjnego i powiązania z klasycznym modelem wychowania. Niezależnie od nastawienia, często występuje błędne rozumienie istoty personalizmu, np. przypisywanie mu cech charakterystycznych dla indywidualizmu.
Filozofia personalistyczna powstała w pierwszej połowie XX wieku jako odpowiedź na określony problem społeczny i kulturowy, będąc reakcją przeciwko indywidualizmowi i jego antytezie – kolektywizmowi. Wielość myśli, u podłoża których leży personalistyczna wizja człowieka, była efektem tworzenia w podobnym czasie równoległych koncepcji.
Mylenie personalizmu z indywidualizmem wynika z powierzchownego ujęcia jego istoty. U podstaw refleksji personalistycznej znajduje się dostępne każdemu człowiekowi doświadczenie fenomenu osoby1. Osoba jest bytem samoświadomym, wolnym i obdarzonym godnością. Konsekwencją indywidualizmu jest redukcjonizm antropologiczny, czyli skupienie się na jakimś aspekcie ludzkiego życia. Personalizm realistyczny jest teorią uniwersalną i neutralną (nie uwikłany w żadną ideologię)2, dzięki czemu unika „błędu antropologicznego”3.
Zarówno personalizm jak i indywidualizm za punkt centralny swoich rozważań i działań stawia człowieka. Odmienne jest natomiast rozumienie jego istoty. Perspektywa personalistyczna podkreśla, że człowiek rozwija swój potencjał w relacji z innymi, nierzadko rezygnując z własnych upodobań dla dobra wspólnego. Koncepcje oparte na indywidualizmie upatrują szczęścia człowieka w realizacji osobistych zamierzeń. Współczesny świat stwarza przestrzeń, w której człowiek skierowany ku sobie podejmuje takie działania, które przyniosą mu określone korzyści.
Pojmowanie dobra
W dużej mierze odpowiedzialność za nadmierną koncentrację na osobistych korzyściach ponosi subiektywne pojęcie dobra. Rozstrzygnięcie, czy coś jest dobre dla osoby wymaga zdefiniowania, kim jest osoba i jaki jest cel jej rozwoju. Kapryszenie dziecka przy posiłkach, okazywanie niechęci do wybranych potraw może być przejawem egoizmu, skutkiem określonych przyzwyczajeń, wynikających z nadmiernej koncentracji na własnej osobie. Nierzadko taka postawa obejmuje pozostałe aktywności dziecka ‒ prędzej czy później skłoni ono dorosłego do uległości wobec jego kaprysów. Wychowawca staje wobec takich sytuacji wielokrotnie w ciągu dnia, a decyzje, jakie podejmuje, mogą mieć charakter przypadkowy. W danej chwili wydaje się, że szczęście dziecka zależy od zmiany zawartości talerza, a sama sytuacja nie ma większego znaczenia dla jego wychowania. Należy jednak zadać pytanie perspektywiczne: jakie cechy charakteru pomogą dziecku stać się dobrym człowiekiem oraz co powinno być podstawą jego wyborów? Odpowiedzi na te pytania są konsekwencją przyjętej antropologii, w tym refleksji nad pojęciem dobra. Subiektywizm poznawczy, charakterystyczny dla indywidualizmu, przeceniając wagę podmiotu w procesie poznania „zatraca pojęcie prawdy jako poznania tego, co niezależne od osoby, otwierając drogę do relatywizmu”4 . Tendencje postmodernistyczne, sprzyjające idei indywidualizmu, podkreślają pragmatyzm, tak więc kryterium dobra i prawdy staje się użyteczność.
Pojmowanie wolności
Podstawą założeń personalistycznych jest godność człowieka, niezależna od jego wolności zewnętrznej5. Wychowawca tworzy relacje wychowawcze szanując godność wychowanka, pomagając mu ją zrozumieć i doświadczyć. Traktuje każdego człowieka z troską i powagą, zachęcając do dobrego korzystania z danej mu wolności. Kluczem do rozumienia wolności (nieodłącznie związanej z odpowiedzialnością) jest pojmowanie godności i holistyczne ujęcie człowieczeństwa. Wolność pozwala człowiekowi panować nad samym sobą i decydować kim chce być. Wolność w rozumieniu personalistycznym jest skierowana „ku” i stanowi wolność wyboru. Ze względu na swoją godność i realizację pełni człowieczeństwa, wolność wyboru jest zorientowana na dobro. Krytycy tej koncepcji upatrują w powyższym założeniu podstaw determinizmu, a więc negację wolności. Nie da się zrozumieć istoty wolności bez przyjęcia personalnej koncepcji człowieczeństwa, nierozerwalnie związanej z dobrem. Osoba (dziecko lub dorosły) staje się szczęśliwa i spełniona, kiedy w wolności wybiera dobro. Proces wychowania polega na przygotowaniu do odróżnienia dobra od zła (w szczególności do odróżnienia „dobra” subiektywnego od dobra uniwersalnego) oraz usposobieniu woli do wyboru dobra. Odbywa się to przez uwrażliwianie człowieka na wartości oraz na pragnienie uczestnictwa w nich. Kryteria oceny rzeczywistości muszą być oparte na prawdzie, a nie na subiektywnej i indywidualistycznej interpretacji. Odmienną perspektywę ukazuje indywidualizm, traktujący godność człowieka jako konsekwencję jego wolności. Należy zaznaczyć, że wolność ma tu odwrotny kierunek niż w personalizmie ‒ jest to wolność „od”. Taka postawa jest zarazem niebezpieczna i nierealna. Zagrożenia przyjęcia powyższej koncepcji znane są w historii wychowania chociażby na podstawie skutków permisywizmu pedagogicznego. Brak określonych zasad w okresie dorastania może skutkować postawą egoistyczną ale także biernością (wycofaniem) w przypadku pojawiających się trudności. Charakter utopijny takiego założenia polega na braku możliwości całkowitej wolności „od” (ludzi, materii, idei, pokus). Może to być jedynie wolność od tego, co w danej chwili wydaje się być trudne, nieprzyjemne czy niechciane, jednak wówczas staje się efektem zniewolenia przez własne słabości. Całkowita wolność „od” rzeczy i ludzi oraz wynikające z niej szczęście jest zatem nierealne. Oczywiście jest możliwe a nawet wskazane, żeby wychowanek sam tworzył sobie granice i zasady postępowania. Potrzebuje jednak zachęty, najlepiej w postaci wzoru rodzicielskiego. Człowiek doświadcza swojej wolności, przeżywając osobiste decyzje: chcę/nie chcę; mogę/nie mogę itd. Zatem ze względu na osobistą wolność człowieka bardzo ważne jest usprawnienie jego woli, by nie ulegała słabościom ciała i kuszeniu umysłu, oddalając od wyboru dobra. W tym również przejawia się związek wolności i godności ludzkiej, bowiem granicą własnej wolności jest wolność drugiej osoby do wyboru dobra. Kryterium wolności drugiej osoby jest podnoszone również w koncepcjach indywidualistycznych, gdzie różnica w stosunku do nurtu personalistycznego dotyczy pojmowania dobra (odnoszącego się do każdej osoby). Personalizm koncentruje się na kształtowaniu dojrzałego przeżywania swojej wolności, będącej ontyczną cechą człowieka i nakierowującą go na prawdę. Poza problemem rozpoznania dobra pozostaje jeszcze kwestia obowiązku samokształtowania, by poznane dobro wybierać i realizować. Wymaga to samozaparcia, przezwyciężenia samego siebie, które stanowi podstawę rozwoju Człowiek obawia się wysiłku i konieczności walki ze sobą, dlatego czasem woli nie decydować ale być prowadzonym przez innych. Jednak ten wysiłek jest konieczny, by człowiek mógł oprzeć się działaniom przeciwnym jego dobru. Dlatego tak ważne jest jego wychowanie, rozumiane jako przygotowanie do wolnego wyboru. „Bez wykształconego rozumu i ukształtowanej woli nie ma trafnych (słusznych) decyzji, życie ludzkie skazane jest na przypadek, a tam gdzie króluje przypadek (chaos), tam nie ma ani celu działania, ani wolności!”6.
Pojmowanie kreatywności
Indywidualizm jest ciągle atrakcyjną i kuszącą perspektywą, bowiem postuluje niezależność i kreatywność jednostek. Zarówno w indywidualizmie jak i personalizmie kreatywność jest cecha pozytywną, pozwalającą na skuteczniejsze działanie. Podobnie jak w pozostałych kwestiach, różnica dotyczy przyjętej antropologii. Z perspektywy personalistycznej kreatywność wiąże się z panowaniem nad sobą, a nie tylko nad materią zewnętrzną. „Umysły prawdziwie oryginalne są te, które o tym nie myślą, które szukają prawdy, a nie oryginalności, tzn. samego siebie”7. Człowiek niejako tworzy samego siebie dzięki temu, że może sobą rozporządzać. Nie jest zajęty, czy wręcz przytłoczony samym sobą. Przeciwnie, wychodzi poza siebie, jest gotów poświecić się sprawie, która go przewyższa, a którą jednocześnie czyni swoją8 . Personalizm zakłada, że każda jednostka jest indywidualna w tym znaczeniu, że jest niepowtarzalna. Relacja wychowawcza jest oparta na godności każdej osoby. Jednocześnie nie ma potrzeby podkreślania czy afirmowania odrębności jednostki, rozumianej jako przejaw oryginalności. Człowiek nie powinien opierać swojej wartości na robieniu rzeczy nietypowych, szokowaniu czy na braku konwencji w zachowaniu. Oryginalność może być pociągająca, pozwala człowiekowi być w centrum uwagi, jednak nie zawsze jest to dla niego dobre. Uwolnienie od chęci wyróżnienia się nie jest łatwe, szczególnie że człowiek często jest porównywany z innymi ludźmi. Jednak dla jednostki skoncentrowanej na sobie bycie oryginalnym często staje się celem samym w sobie. Czym innym jest oryginalność jako odpowiedź na pojawiające się potrzeby, czym innym zaś chęć odróżniania się, traktowana jako podstawa własnej wartości.
Pojmowanie relacyjności
Odejście od skupienia się na jednostce nie oznacza natomiast podporządkowania człowieka kolektywowi. Ograniczenie się do opozycji indywidualizm-kolektywizm upraszcza pojmowanie rzeczywistego sensu życia człowieka, pomijając podłoże antropologiczne. Człowiek jest podmiotem samodzielnym, choć jego bytowanie zależy od kontekstu przyrodniczego i społecznego. Jest zatem „ważniejszy” niż społeczność i jednocześnie potrzebuje społeczności dla rozwoju osobowego. „Równocześnie jednak człowiek żyjący w społeczeństwie i korzystający z pracy ‘drugiego’ sam też nie rozwinie się, jeśli nie ukształtuje swego życia poprzez działanie dla drugiego człowieka”9. Kolektywizm oznacza prymat ogółu nad jednostką, co jest niezgodne z założeniami personalistycznymi. W rozumieniu personalistycznym każda z osób jest całością a nie częścią całości. Mylenie obu pojęć może wynikać z błędnego rozumienia „dobra wspólnego”: w przypadku kolektywizmu akcentowana jest wspólnotowość, zaś personalizm podkreśla sens dobra10. Zgodnie z założeniami personalistycznymi, wspólne dobro jest możliwe przez pragnienie osoby, by ona sama jak i inne osoby były dobre.
Współcześnie coraz częściej troszczymy się o wartości, których realizacja nie jest zbieżna z celowością bytu ludzkiego. Człowiek żyjący w globalnym społeczeństwie, o wyraźnych tendencjach konsumpcyjnych, jest nieustannie zachęcany do podejmowania decyzji sterowanych odgórnie (przez zasady ekonomii, mody, reklamy), a jednocześnie przekonywany, że działa w pełni autonomicznie. Ludzie nauczyli się zadowalać doraźnymi sukcesami i za nimi podążać, nie zważając na dobro własne i drugiego człowieka. Proces indywidualizacji może się również jawić jako proces cywilizacji, rodzący w jednostce poczucie odrębności i istnienia bez relacji z innymi ludźmi.
Pomijanie pytania: „kim jest człowiek?” skutkuje relatywizmem aksjologicznym, u podłoża którego leży redukcjonizm antropologiczny (np. materializm, sceptycyzm, utylitaryzm). Nabywanie nowych kompetencji, określanych raczej przez rynek ekonomiczny niż wychowawców, pozwala reagować na zmiany gospodarcze, coraz bardziej jednak oddala człowieka od siebie samego.
dr Monika Jakubowska – adiunkt w Katedrze Polityki Oświaty i Społecznych Badań nad Edukacją na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, od kilkunastu lat zajmuje się teorią i praktyką wychowania.
1 J.M. Burgos, Personalizm, Warszawa 2010, s. 10.
2 H. Kiereś, Personalizm [w:] Encyklopedia „Białych plam”, t. XX. Suplement, Radom 2006, s. 109-112.
3 Pojęcie stosowane przez Jana Pawła 11 w encyklice „Centesimus annus” dotyczy błędnego rozumienia człowieka, które stało się podstawą fałszywej ideologii.
4 J.M. Burgos, op. cit., s. 165.
5 Więcej na ten temat pisze Victor Frankl, twórca logoterapii, pozwalającej zapełnić egzystencjalną pustkę, skłaniając pacjenta do poszukiwania sensu życia. Wolność człowieka, w okolicznościach zniewolenia zewnętrznego opisał Frankl w książce Człowiek w poszukiwaniu sensu.
6 B. Kiereś, O personalizm w pedagogice: studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009, s. 74.
7 J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, t. 1, Lublin 1986, s. 56
8 G. Marcel, Homo viator. Wstęp do metafizyki nadziei, Warszawa 1984, s. 24.
9 M.A. Krąpiec, Człowiek w kulturze, Warszawa 1996, s. 80.
10 Ibidem, s. 82.
Wspierająca rola nauczyciela w kontakcie z dzieckiem z mutyzmem wybiórczym
Wychowawca | 4 stycznia 2022
Każde dziecko z trudnościami komunikacyjnymi znajduje się w trudnej sytuacji, niezależnie od liczby osób, z którymi swobodnie rozmawia. Po długim okresie milczenia dochodzi do utrwalenia się mutyzmu wybiórczego. Dlatego niezwykle ważne jest natychmiastowe wsparcie. Właściwie prowadzona terapia powinna odbywać się w miejscu niemówienia dziecka – czyli najczęściej w przedszkolu lub w szkole. Podczas systematycznych spotkań z koordynatorem terapii na terenie placówki, milczący uczeń ma szansę na pokonywanie lęku przed mówieniem i stopniowo poszerza krąg osób, z którymi rozmawia. To, czy uda się dziecku wyjść ze świata ciszy, w dużej mierze zależy od wiedzy, chęci i zaangażowania nie tylko koordynatora, ale wszystkich nauczycieli, mających z nim bezpośredni kontakt.
Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, że milczenie dziecka nie wynika z jego uporu czy chęci manipulacji albo uzyskania korzyści z faktu niemówienia. Przyczyną trudności komunikacyjnych często jest lęk, który na tyle paraliżuje całe ciało ucznia, że nie jest on w stanie się odezwać, a czasem nawet podjąć jakiejkolwiek niewerbalnej aktywności. Wszyscy mający kontakt z dzieckiem z mutyzmem wybiórczym powinni wiedzieć, na czym polega metoda małych kroków i jak stosować ją na co dzień. Należy zapewnić milczącego ucznia, że wbrew pozorom wcale nie musi się odzywać, jeśli nie jest na to gotowy. Danie przyzwolenia na brak komunikacji werbalnej pozwala na obniżenie napięcia emocjonalnego, znosi poczucie oczekiwania otoczenia na mówienie i sprawia, że staje się ono łatwiejsze dla osoby milczącej. Nauczyciel w kontakcie indywidualnym z uczniem powinien zapewnić go, że nic się nie stanie, jeśli nie odpowie na zadane przez niego pytanie, nie wyrecytuje przed całą klasą wyuczonego na pamięć wiersza i nie zaśpiewa piosenki podczas szkolnej uroczystości.
Aby terapia mutyzmu wybiórczego przyniosła pozytywne rezultaty, należy usunąć wszystkie czynniki podtrzymujące, zarówno w środowisku domowym, jak i szkolnym. Nie wolno karać dziecka za brak mowy ani nagradzać za to, że się odezwie. Niedozwolone są próby przekupywania ucznia, mające na celu wyzwolenie jego głosu. Nieodpowiednie jest kierowanie się niewłaściwymi przekonaniami typu: „Gdy dorośnie, samo mu przejdzie”, „Wyrośnie z tego”. Dziecko z mutyzmem wybiórczym nigdy nie powinno usłyszeć od nauczyciela: „Jeśli nie powiesz mi, o co chodzi, nie będę w stanie ci pomóc”.
Mutyzm wybiórczy to nie tylko lęk przed mówieniem, ale również przed byciem widzianym w sytuacji mówienia. Mając to na uwadze, nauczyciel powinien zapewnić uczniowi komfortowe warunki, w których łatwiej będzie mu się odezwać. Warto pozwolić dziecku milczącemu na odpowiedź ustną przy biurku nauczyciela, a nawet na to, by stanął tyłem do klasy. Świadomość, że inni nie widzą jego twarzy i nie słyszą jego wypowiedzi, zwiększa szansę na jego odezwanie się. Być może potrzebne będzie pozostanie z uczniem w sali na przerwie, aby bez obecności innych mógł on swobodnie rozmawiać z nauczycielem. Na początku nawiązywania relacji z dzieckiem zalęknionym można pokusić się o wcześniejsze wskazanie mu fragmentu materiału, z którego będzie pytany. W pierwszym etapie budowania zaufania celem nie jest przecież sprawdzenie wiedzy ucznia z danego zakresu, ale wytworzenie atmosfery życzliwości, wsparcia, poczucia bezpieczeństwa, co ma w konsekwencji doprowadzić do wyzwolenia jego głosu. Nauczyciel powinien akceptować krótkie odpowiedzi dziecka lękowego i nie wymagać wypowiedzi całymi zdaniami. Jeśli lęk dziecka jest na tyle silny, że kontakt werbalny na razie w ogóle nie jest możliwy, należy uznać za właściwe wskazanie rozwiązania palcem lub zapisanie go na kartce. Łatwiej też będzie mu nawiązać kontakt werbalny, jeśli pozostali uczniowie w tym czasie będą skupieni na jakimś zadaniu, np. wykonując je w grupach. Wskazany jest celowy szum i hałas, co odwróci ich uwagę od osoby milczącej. Niewłaściwe jest skupianie wzroku na dziecku z mutyzmem wybiórczym. Podczas kontaktu jeden na jeden właściwsze jest zajęcie miejsca obok niego, a nie naprzeciwko.
Nauczyciel nie powinien pomijać dziecka z mutyzmem wybiórczym w zadaniach nawet wówczas, gdy na razie nie jest ono w stanie w ogóle do kogokolwiek się odezwać. Każde dziecko pragnie być cennym uczestnikiem zajęć, w tym również uczeń z trudnościami komunikacyjnymi. Rolą nauczyciela jest przydzielenie mu takich zadań (początkowo niewerbalnych), aby mógł on czuć się ważny i wartościowy, a ich wykonanie nie wykraczało poza jego aktualne możliwości. Uczeń milczący potrafi być wspaniałym pomocnikiem nauczyciela: może rozdać innym książki i zeszyty, przytrzymać prezentowaną planszę, podlać kwiatki w sali i zetrzeć tablicę. On również chciałby brać udział w przedstawieniach przygotowywanych przez klasę. Początkowo warto przydzielić mu rolę niewerbalną, a gdy będzie na to gotowy, może mówić wierszyk w parze z kolegą.
Nauczyciel powinien próbować znaleźć złoty środek między przyzwoleniem na niemówienie a stawianiem poprzeczki coraz wyżej. Za każdym razem musi jednak zwiększać wymagania małymi kroczkami. Widząc duże napięcie u dziecka, zupełne milczenie lub przejście ze swobodnej mowy do szeptu i zmianę w zachowaniu, należy w działaniach cofnąć się o krok, by obniżyć poziom jego lęku. Warto pamiętać, że lepiej dać dziecku z mutyzmem wybiórczym możliwość wyboru rodzaju wykonywanego zadania niż pytać je o to, czy w ogóle chce ono podjąć jakąkolwiek aktywność. Odpowiednio sformułowany komunikat przyczyni się do wyzwolenia jego aktywności.
Dzieci z mutyzmem wybiórczym często nie są w stanie zakomunikować w czasie lekcji, że muszą wyjść do toalety, źle się czują, że coś je boli i czegoś potrzebują. Nauczyciel musi być bardzo czujny i próbować zauważać niewerbalne sygnały, świadczące o pogorszeniu samopoczucia ucznia i jego potrzebach. W przypadkach nasilonego lęku można umówić się z dzieckiem, że ma ono możliwość komunikowania się z nauczycielem za pomocą umówionego sygnału albo pisząc na karteczkach. Za każdym razem należy jednak traktować taką formę komunikacji jako przejściową, tak by nie doprowadzić do jej utrwalenia się.
Pomocne w nawiązaniu relacji werbalnej z dzieckiem milczącym jest stosowanie zasady stopniowania pytań. Oznacza ona, że rozmowę zaczynamy od pytań najłatwiejszych i stopniowo przechodzimy do trudniejszych. Serdeczne komentowanie, z pominięciem bezpośredniego zwracania się do dziecka z mutyzmem wybiórczym, jest dobrym rozwiązaniem w początkowej fazie nawiązywania wzajemnej relacji. Stopniowo przechodzimy od pytań retorycznych, poprzez pytania „Który?”, pytania z odpowiedzią „Tak.” lub „Nie.”, pytania z odpowiedzią „X” lub „Y”, następnie pytania: „Co?”, „Kto?”, „Gdzie?”, „Jak?”, „Kiedy?” (wymagające odpowiedzi jednym słowem) do pytań z odpowiedzią jednym zdaniem, by w efekcie dotrzeć do pytań osobistych i o charakterze emocjonalnym („O czym myślisz?”, „Jakie jest twoje największe marzenie?”). Małymi krokami należy zwiększać obciążenie komunikacyjne. Duże napięcie u dziecka powinno skłonić nauczyciela do przeformułowania pytania na łatwiejsze.
Niezwykle istotne jest to, by nigdy nie pozostawiać dziecka milczącego z poczuciem winy. Jeśli uczeń zaczyna szeptać, nauczyciel nie powinien zwrócić się do niego słowami: „Mówisz tak cicho, że nie słyszę, co chcesz mi przekazać”. Lepiej powiedzieć: „Nie rozumiem, co mówisz, bo pozostali uczniowie tak hałasują, że ciebie nie słyszę. Chodź, odejdziemy troszkę dalej i powiesz mi to jeszcze raz”. Nauczyciel powinien zrzucić winę na wszystko wokoło, ale nie na zalęknione dziecko, bo ono z racji zaburzenia lękowego i tak ma już niską samoocenę i niskie poczucie własnej wartości. Warto w takiej sytuacji odejść z dzieckiem tam, gdzie jego głos nie będzie słyszany przez pozostałe osoby w klasie. Stopniowo nauczyciel powinien starać się skracać tę odległość, by małymi krokami doprowadzić w końcu do pełnej swobody komunikacyjnej ucznia. Musi on przy tym mieć świadomość, że szept u dziecka milczącego jest trudniejszy do pokonania niż brak mowy. Jeśli uczeń zaczyna szeptać, świadczy to o tym, że jego poziom lęku jest na tyle duży, iż blokuje normalny głos. Nie jest wskazane w takiej sytuacji nakłanianie ucznia do mówienia na ucho ani schylanie się do niego, celem ułatwienia mu szeptania. Takie zachowanie ze strony nauczyciela utwierdza dziecko milczące w przekonaniu, że mówienie jest czymś niebezpiecznym i podnosi poziom jego lęku.
Dziecko z mutyzmem wybiórczym powinno siedzieć w jednej ławce z kimś, kogo lubi i do kogo łatwiej będzie mu się odezwać. Taka osoba może odegrać bardzo ważną rolę w terapii. Początkowo może ona stać się pośrednikiem w nawiązywaniu relacji ucznia z innymi i być ważnym ogniwem podczas stosowania tzw. pomostu komunikacyjnego. Poza tym nauczyciel powinien w taki sposób organizować pracę grupową, by dziecko z mutyzmem wybiórczym nigdy nie pozostało samo. Warto tak zaplanować podział na grupy, by na początku znalazło się ono w grupie dzieci, wśród których jego lęk przed mówieniem będzie najmniejszy. Jeśli uczeń z mutyzmem wybiórczym nie będzie w stanie brać aktywnego werbalnego udziału w pracy grupowej, to może na przykład zapisywać pomysły innych na kartce, wykonać rysunek do pracy zespołowej czy trzymać plakat wieńczący wspólną pracę podczas omawiania jej na forum.
Dziecko milczące narażone jest na nieprzychylne komentarze innych. Zdarza się, że rówieśnicy przypinają mu „łatkę niemowy” i głośno komentują fakt jego milczenia. Jeśli nauczyciel jest świadkiem takiego zachowania rówieśników albo innych osób z otoczenia ucznia lękowego, to powinien przerwać negatywne komentarze słowami: „Nieprawda. On potrafi mówić i w domu pięknie rozmawia z rodzicami. Z nami też będzie, tylko potrzebuje troszkę więcej czasu”. Jeśli natomiast zdarzy się, że dotychczas milczące dziecko odezwie się w czasie lekcji, wszyscy powinni zareagować na to zupełnie normalnie – tak jakby mówiło ono od zawsze. Niewłaściwe jest w takiej sytuacji głośne komentowanie faktu odezwania się przez ucznia, bicie brawa, składanie mu gratulacji i skupianie na nim wzroku.
Należy docenić każdy najmniejszy przejaw aktywności ze strony dziecka milczącego, bez jednoczesnego zbytniego skupiania na nim uwagi. Oczekując odpowiedzi werbalnej, warto dać mu więcej czasu na odblokowanie krtani i wyzwolenie głosu, stosując przy tym zasadę pięciu sekund i pamiętając o tym, by nie wyręczać go w udzieleniu odpowiedzi.
Z uwagi na specyfikę mutyzmu wybiórczego, dziecko nim dotknięte może mieć trudności ze zgłoszeniem, że nie zdążyło zapisać notatki, że nie rozumie treści zadania, które trzeba wykonać albo nie ma długopisu i nie jest też w stanie go pożyczyć od kolegi siedzącego obok. Może się również zdarzyć, że nie wyjmie z plecaka pracy dodatkowej, którą z zapałem wykonywało przez cały weekend, w obawie przed tym, że być może zostanie poproszone o jej omówienie. Rolą nauczyciela jest dyskretne czuwanie i pomaganie w takich sytuacjach. Musi on mieć świadomość, że dziecko z mutyzmem wybiórczym często nie jest w stanie pokazać swoich faktycznych umiejętności i zdolności z uwagi na paraliżujący je lęk. W obawie przed poniesieniem porażki, nie zgłosi się ono do udzielenia odpowiedzi na pytanie, choć będzie znało prawidłowe rozwiązanie.
Nauczyciel powinien być w stałym kontakcie z rodzicami ucznia, dając im prawo do uczestniczenia w terapii. Należy jednak pamiętać, że nie jest wskazane omawianie trudności dziecka z mutyzmem wybiórczym w jego obecności. Wiedząc, że wszelkie sytuacje niepewne i niespodziewane mogą podnosić poziom jego lęku, warto przekazać rodzicom informacje o planowanych zmianach, takich jak np. zastępstwo nauczyciela, wyjście klasowe czy zmiana harmonogramu dnia.
Wspierająca rola nauczyciela w kontakcie z dzieckiem z mutyzmem wybiórczym to temat niezwykle ważny i obszerny. Warto zagłębić się w jego szczegóły, by móc przyczynić się do poprawy funkcjonowania choćby jednego dziecka, któremu lęk odbiera głos.
Anna Czujak
– mama czworga dzieci, w tym chłopca, któremu lęk czasami odbiera głos; autorka ogólnopolskiego projektu edukacyjnego „Mutyzm wybiórczy – o lęku bez lęku”; nauczyciel Szkoły Podstawowej nr 10 im. Jana Pawła II w Ostrołęce; członek Stowarzyszenia „Polskie Towarzystwo Mutyzmu Wybiórczego”
fot. 123rf.com